Recibido: 12 de enero de 2022
Aceptado: 24 de marzo de 2022
Este artículo presenta el acercamiento al estado de la cuestión, el cual refiere la situación actual del conocimiento sobre el desarrollo del pensamiento científico en estudiantes de educación secundaria en el ámbito internacional. Con el objetivo de sistematizar las perspectivas investigativas en campos temáticos y enfoques conceptuales, se realizó una revisión analítica a través de mapeamiento informacional bibliográfico de artículos de investigación publicados entre 2011 y 2021 en las bases de datos de Redalyc, Scopus y Web of Science. Los resultados describen la relación entre tres enfoques conceptuales denominados: perspectiva política, perspectiva pedagógico-didáctica y perspectiva filosófica y once campos temáticos, que exponen el interés que existe en la educación secundaria de operativizar esta forma de pensamiento y fortalecer el desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes y competencias a través de estrategias pedagógicas y didácticas articuladas a directrices políticas y curriculares, que permitan la aprehensión de los dominios generales y particulares de la ciencia, para aportar a la construcción de una cultura científica global. Se concluye que es necesario propender porque el desarrollo de este pensamiento resulte consecuente con las necesidades sociales, políticas y éticas de los estudiantes de secundaria, así como profundizar en su comprensión conceptual, dada su naturaleza histórica, compleja y multidisciplinar.
Palabras clave: cultura científica, educación secundaria, habilidades científicas, pensamiento científico, razonamiento científico.
This article reviews the international state of the art of research on the development of scientific thinking in secondary school students. In order to systematize the research perspectives of scientific publications in this field into thematic areas and conceptual approaches, an analytical literature review was carried out by mapping the bibliographic information of research articles about this topic published between 2011 and 2021 and indexed in the Redalyc, Scopus, and Web of Science databases. The results describe the relationship between three conceptual approaches (i.e., political perspective, pedagogical-didactic perspective, and philosophical perspective) and eleven thematic areas. They also reveal the existing interest of secondary education in operationalizing scientific thinking and strengthening the development of skills, abilities, attitudes, and competences using pedagogical and didactic strategies articulated with political and curricular guidelines. This should enable students to apprehend general and particular domains of science and contribute to the construction of a global scientific culture. It is concluded that the development of high school students’ scientific thinking should be consistent with their social, political, and ethical needs and deepen their conceptual understanding, due to its historical, complex, and multidisciplinary nature.
Keywords: Scientific culture, secondary education, scientific skills, scientific thinking, scientific reasoning.
En el siglo XXI se ha incrementado el interés por desarrollar el pensamiento científico de estudiantes de educación secundaria (
En este sentido, se tienen, por un lado, las comprensiones de
Al respecto de esta situación, circulan diferentes discursos y alternativas de enseñanza y aprendizaje de la ciencia, las cuales divergen en su comprensión conceptual y finalidad teleológica. En primer lugar, se encuentran aquellas centradas en el fortalecimiento de habilidades particulares como el control de variables y la argumentación. Estas se consideran relevantes dentro de los estándares de las ciencias en el campo internacional (
Para Fourez (citado en
Por esta razón, autores como
… el conjunto de percepciones, creencias, concepciones, significados y construcciones individuales y colectivas sobre la ciencia, así como el desarrollo de habilidades cognitivas y destrezas que permiten la aprehensión de procesos y técnicas para hacer ciencia. Dentro de esa concepción de ciencia se involucran aspectos ideológicos, políticos, sociales, metodológicos, lógicos, praxiológicos y teleológicos que hacen de la ciencia una construcción cultural, la cual parte de un pensamiento lógico, ha sido validada a través de un método, pero como creación humana está tranversalizada por aspectos de índole ético, axiológico y estético de acuerdo con un contexto (pp. 9-10).
Para el caso colombiano, de acuerdo con la investigación de
Es el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) a través de los estándares básicos de competencias y los lineamientos curriculares, el encargado de promover conocimientos y herramientas que desde las ciencias les permitan a los estudiantes, formarse como ciudadanos capaces de inquietarse por saber, observar y analizar lo que sucede a su alrededor, buscando soluciones a problemas específicos al utilizar el conocimiento científico de forma crítica y ética. Una situación que describe un gran reto para la escuela, por cuanto en la educación formal se intenta «transformar el acto educativo en un ambiente de auscultación y estudio de los sujetos» (p. 83), con procedimientos que están más encaminados a la instrumentación de la ciencia que al mejoramiento de la capacidad de pensar de los individuos, de su vida social y personal (
Es habitual encontrar que en las instituciones educativas se privilegie la comprensión de los conceptos de la ciencia frente a su contextualización. Investigaciones como la propuesta por
... predominan una instrucción tradicional, enmarcada en el uso y la enseñanza de elementos cuantitativos, donde está ausente o se utilizan muy poco las prácticas experimentales, la contextualización de los problemas o el uso de las TIC, aspectos que dificultan la comprensión de principios conceptuales o la necesidad de su enseñanza (p. 605).
Este hecho genera que los conceptos sean intrascendentes, el mejoramiento académico en este nivel se direccione por la preparación para pruebas estandarizadas donde la enseñanza instruccional en las áreas evaluadas se priorice y que no exista interés por permitir que el estudiante piense la función de la ciencia en la sociedad, sus relaciones con la tecnología o su responsabilidad con el ambiente. En las aulas se evidencia la gran disponibilidad de información, pero es reiterativa la falta de criterios de los estudiantes para analizarla, valorarla, cuestionarla o relacionarla, para tomar decisiones informadas o emitir juicios argumentados frente a sus fuentes (
Ante este contexto, este artículo hace parte de la primera fase de la investigación de la tesis doctoral en la que se explora cómo el pensamiento científico en la educación básica colombiana puede desarrollarse desde un enfoque crítico-reflexivo de la ciencia a través de su resignificación desde una perspectiva filosófica (
Este artículo se estructura en tres secciones: la primera, describe la caracterización general de la revisión; la segunda, los enfoques conceptuales descritos como perspectivas: pedagogía-didáctica, filosófica y política de educación científica y campos temáticos identificados para el desarrollo del pensamiento científico: la tercera, concluye con las tendencias de investigación identificadas, los retos y desafíos para su desarrollo internacionalmente y desde la política educativa colombiana.
En cuanto al proceso metodológico, y por la intencionalidad de esta investigación, se consideró el mapeamiento informacional bibliográfico (MIB) como una opción adecuada para orientar la delimitación del tema, la búsqueda y selección de fuentes bibliográficas, al igual que la organización de la información seleccionada (
N° | Año | Referencia APA | Idioma | País | Palabras clave | Resumen | Campo temático | Enfoque conceptual | Metodología | Objetivo del estudio | Conceptualización del pensamiento científico | Teleología del concepto | Aportes a la investigación |
Se realizó la búsqueda y selección de artículos en las bases de datos de Redalyc, Scopus y Web of Science, entre los años 2011 a 2021. Este límite temporal se estableció considerando la revisión de
El mapeo de los artículos se direccionó bajo las palabras clave: pensamiento científico, habilidades científicas, educación secundaria y razonamiento científico, con sus respectivas variaciones y traducciones al inglés. Estas palabras debían estar incluidas en los campos de resumen, descriptor o título. Para complementar los aportes de la literatura para este estudio en Colombia, se implementó la búsqueda de referencias cruzadas a partir de los artículos que reportaron hallazgos en Colombia y el análisis de los planteamientos frente al desarrollo del pensamiento científico desde el plan decenal de educación 2016-2026 (
Se establecieron cinco criterios de inclusión/exclusión para la revisión de los artículos científicos: 1) ubicación del artículo en revistas indexadas e índices comprensivos, 2) artículos en idioma español, y en portugués e inglés con la posibilidad de traducción al español, 3) preponderancia del tema, es decir, que el objetivo de los estudios se centrara en el desarrollo del pensamiento científico para el nivel educativo seleccionado, 4) accesibilidad, solo se consideraron artículos con código de acceso abierto, y 5) revisión de artículos de investigación, no se incluyeron ponencias, conferencias, capítulos de libro o libros. Finalmente, se excluyeron los artículos que no cumplieron los criterios de inclusión, cada artículo se revaluó, se leyó y se consolidó un corpus de 78 documentos para la consolidación del informe final.
En este apartado se presenta el análisis de los resultados de la revisión planteada en la metodología; la caracterización general de estos incluye: idiomas de divulgación, países en los que se desarrollaron las investigaciones, clasificación de los estudios de acuerdo con su ruta metodológica y descripción de los enfoques conceptuales y campos temáticos desde las perspectivas establecidas.
La sistematización de la información permitió establecer que, de los 78 artículos, el 82.1 % se publicaron en inglés, 14.1 % en español y 3.8 % en portugués. Se encontraron publicaciones en países de cuatro continentes. Para América, 24 artículos distribuidos en Chile, Costa Rica y México con un artículo, cuatro estudios en Colombia y Brasil y el mayor número se reportó en Estados Unidos, con trece artículos, siete de ellos sobre la enseñanza de las ciencias. En el caso de Asia, 20 artículos, con un artículo en Arabia Saudita, Filipinas, Malasia y Singapur, para China y Taiwán dos artículos y el mayor número de publicaciones lo reportó Indonesia con doce publicaciones, siete de ellas en el aprendizaje de las ciencias bajo diferentes estrategias. En Europa, 29 artículos con publicaciones provenientes de doce países, Croacia, Dinamarca, Grecia, Lituania, Noruega, Portugal y Suecia con un artículo cada uno; en Países bajos se reportaron dos artículos; en Alemania, Turquía y Reino Unido se obtuvieron cuatro artículos; el aporte de España fue el más numeroso para este continente, con ocho publicaciones sobre enseñanza de las ciencias en el ámbito de la educación científica. Finalmente hubo cinco artículos provenientes del continente austral.
Las investigaciones se clasificaron de acuerdo con lo propuesto en el protocolo de
Se encontró que los estudios empíricos, con diseños manipulativos, niveles de investigación experimental que incluyeron un grupo control, buscaron establecer las variaciones, beneficios y efectividad estadística de diferentes programas de educación científica o estrategias de aprendizaje sobre el desarrollo de las capacidades, actitudes o habilidades específicas de investigación de los estudiantes evaluados (
Los procesos metodológicos que incluyeron evaluaciones pre y postest, examinaron la efectividad de intervenciones con diferentes estrategias de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos y habilidades de razonamiento científico (
Los diseños descriptivos de tipo observacional permitieron la recopilación de datos empíricos a partir de investigación cualitativa, al describir las interacciones específicas de los participantes a partir de discursos, diálogos, representaciones mentales, discusiones, experiencias de vida, conversaciones y percepciones sobre aspectos relacionados con el conocimiento de la ciencia y su desarrollo en el ámbito escolar, que luego fueron analizadas por métodos de codificación.
Por último, las investigaciones teóricas incluyeron revisiones sobre la relación entre pensamiento científico y conceptos como: la naturaleza de las ciencia y las implicaciones en la educación científica (
El interés por mejorar la educación científica en relación con la enseñanza de las ciencias por parte de educadores e investigadores persiste a lo largo del periodo y nivel educativo evaluado, lo cual se observa en la Figura 2.
Se encontró que el mayor aporte en cuanto a número de publicaciones se da desde la perspectiva pedagógico-didáctica, en la que la enseñanza por indagación sigue siendo uno de los modelos más populares, hallazgo que concuerda con lo reportado por
En la Tabla 2 se observa la relación de los once campos temáticos que comparten los tres enfoques conceptuales definidos con el nombre de perspectivas; cada una de ellas se describe a continuación:
Perspectivas |
|||||
Política | Pedagógico-didáctica | Filosófica |
|||
Campos temáticos | Enseñanza de las ciencias | Aprendizaje de las ciencias | Educación científica | ||
Pensamiento científico | x | x | x | x | x |
Competencias científicas | x | x | x | x | x |
Conocimiento científico | x | x | x |
||
Modos discursivos | x | x | x | x | x |
Habilidades científicas | x | x | x | x | x |
Prácticas científicas | x | x | x | x |
|
Estilos de pensamiento con los que se relaciona | x | x | x | x | x |
Alfabetización científica | x | x | x | x | x |
Aprendizaje | x | x | x | x | x |
Actitudes científicas | x | x | x |
||
Diálogo | x | x | x |
Perspectiva política de la educación científica
En esta perspectiva, el pensamiento científico es abordado como una dimensión de la competencia científica, que junto a los demás campos temáticos se describen en la Tabla 3. Esta dimensión se desarrolla dentro del currículo escolar, con el fin de formar estudiantes competentes en el ámbito global en el siglo XXI (
Campos temáticos | Descripción |
Pensamiento científico | Una dimensión de la competencia científica. |
Competencias científicas | Concepto difundido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y respaldado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). |
Conocimiento científico | Dimensión de la competencia que se evalúa en pruebas estandarizadas. |
Modos discursivos | Esta perspectiva adopta un discurso de idealización de la ciencia (cientificismo) direccionado al trabajo en el aula. |
Habilidades científicas | Se incorporan en el currículo escolar a través de los estándares de competencias y que hacen a un estudiante competente en el ámbito global, su descripción como competencias es descrita por |
Prácticas científicas | Preparan a los futuros ciudadanos para la producción e innovación. |
Estilos de pensamiento con los que se relaciona | Se relaciona con el pensamiento crítico que se considera una competencia necesaria para el siglo XXI. |
Alfabetización científica | Proceso de formación de ciudadanos en el conocimiento de los dominios de la ciencia, como estrategia para su participación social. |
Aprendizaje | Se puede evaluar a través de pruebas estandarizadas como PISA. investigaciones nacionales retoman los resultados para proponer reformas educativas ( |
Lograr lo anterior requiere que los individuos se transformen en «agentes de cambio. Necesitan conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los empoderen para contribuir con el desarrollo sostenible» (
En relación al desarrollo del pensamiento científico, los intereses nacionales, los cambios económicos, sociales, políticos y ambientales del mundo, los conceptos y los significados proferidos por parte de los organismos internacionales mencionados, son considerados por Colombia para proponer políticas educativas que, en el marco de la sociedad del conocimiento, aporten a la formación de una cultura científica, en un imaginario donde el ciudadano sea capaz de conectar sus experiencias educativas locales a la comprensión de los problemas globales para tomar decisiones acertadas.
En este sentido, desde el planteamiento del plan decenal de educación 2016-2026 (
Como lo reportan
Perspectiva pedagógico-didáctica del pensamiento científico
En cuanto a la perspectiva pedagógico-didáctica, esta reúne el mayor número de los estudios analizados en el escenario de la educación científica (Ec) desde la enseñanza de las ciencias (En) y su aprendizaje (A). Los campos temáticos, desde esta perspectiva, se describen en la Tabla 4.
Campos temáticos | Descripción |
|
Pensamiento científico | Forma de pensamiento que se aborda desde múltiples enfoques formativos, de enseñanza y aprendizaje. Requiere de soportes pedagógicos para su desarrollo. Su campo de investigación sigue en aumento. | |
Competencias científicas | Ec | Son Conceptos planteados en los estándares y lineamientos curriculares. Se requiere investigación sobre cómo desarrollarlos desde la complejidad del aula. |
En | Competencias como la argumentación, el uso de analogías y el control de variables han tenido especial atención desde la enseñanza de las ciencias. | |
A | La resolución de problemas es una competencia que se resalta desde diferentes estrategias de aprendizaje. | |
Conocimiento científico | Ec | Constituye parte del objetivo formativo de la educación científica. |
En | La intención desde los diferentes modelos es facilitar su aprehensión. | |
A | Dominio de la ciencia que se espera que cada individuo adquiera. | |
Modos discursivos | Ec | Discursos de maestros en las tareas basadas en la indagación favorecen una mayor alfabetización científica. |
En | Desde la enseñanza favorecen el desarrollo del pensamiento crítico y científico considerados de orden superior. Se considera necesario investigar cómo se desarrollan dentro de las aulas. | |
Habilidades científicas | Ec | Fomenta el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en ciencia. |
En | Se desarrollan mejor bajo modelos de enseñanza basados en la indagación. Algunas son de razonamiento procesual y otras de dominio conceptual. Se propone realizar investigación en modelos de enseñanza para el desarrollo de habilidades particulares. | |
A | La estrategia de aprendizaje, con enfoque científico mejora las habilidades de pensamiento científico, las habilidades metacognitivas y de indagación. Se formula la necesidad de mayor investigación. | |
Prácticas científicas | Ec | Fomenta las habilidades de la práctica científica. Pero ¿se puede planificar la enseñanza de la ciencia en sintonía con la práctica científica real? Este es un planteamiento que sugiere indagación. |
En | Busca incorporar nuevas herramientas a las prácticas, por ejemplo, nanotecnología | |
A | La exposición a prácticas científicas reales favorece el aprendizaje de la ciencia. | |
Estilos de pensamiento con los que se relaciona | Ec | Con el pensamiento crítico como un componente clave en el objetivo de preparar a los estudiantes para pensar y ser ciudadanos en un mundo cada vez más afectado por la ciencia y la tecnología (CyT). |
En | Con las habilidades de pensamiento creativo y crítico, las cuales se deben fortalecer a través de la enseñanza en este momento histórico. | |
A | Con el pensamiento crítico, el cual se favorece con el aprendizaje de las ciencias. | |
Alfabetización científica | Ec | Es un producto de la educación científica. Uno de los núcleos de desarrollo investigativo es el estudio de la naturaleza de ciencia (NOS). |
En | El desarrollo de las destrezas en los procesos y conocimientos de la ciencia son parte de la alfabetización. Se sugieren estudios en Iberoamérica. | |
A | Se encontró relación entre alfabetización científica y el aprendizaje a través de la argumentación científica sobre cuestiones sociocientíficas. | |
Aprendizaje | En | Se requieren mayores investigaciones que establezcan los efectos de diferentes modelos de enseñanza sobre el aprendizaje de la ciencia por parte de los estudiantes, particularmente en Colombia. |
A | El aprendizaje basado en la argumentación es muy difundido para resolver problemas. Se encuentran vacíos al establecer cómo se da este proceso con el desarrollo de trabajos en pequeños grupos. | |
Actitudes científicas | En | Se encontró un gran interés en investigaciones que mejoren aspectos sobre la enseñanza y las actitudes como el cuestionamiento y la curiosidad en estudiantes de educación secundaria. |
A | Se favorecen en algunas formas metodológicas de aprendizaje que involucre el diálogo. | |
Diálogo | En | El diálogo efectivo en el aula depende de una enseñanza que involucre con éxito a los estudiantes en el pensamiento crítico y el aprendizaje profundo, lo que requiere que muchos maestros piensen y trabajen de manera diferente en la educación científica. |
A | Faltan estudios que se centren en diferentes modos de discusión y diálogo para averiguar si algunas estrategias son más efectivas cuando se dan conversaciones de estudiantes en grupos pequeños, sobre cuestiones socio científicas con el fin de desarrollar una comprensión de los aspectos clave de lo que interrumpe o revitaliza la conversación. |
El desarrollo del pensamiento científico desde esta perspectiva busca fortalecer la alfabetización científica de los estudiantes de secundaria desde diferentes enfoques de formación (
Aquellas investigaciones que se orientaron al conocimiento de dominios particulares de la ciencia, como parte esencial de la alfabetización científica en un mundo cada vez más complejo (
Se encontraron intervenciones en las que se indagó por habilidades específicas, la más frecuente fue la argumentación (
Es necesario mencionar que aunque no es posible afirmar con un alto grado de confianza que los métodos de enseñanza y estrategias de aprendizaje produzcan resultados que puedan ser extrapolados a otro tipo de población de educación secundaria con características diferentes a las reportadas en las investigaciones, ya que las condiciones contextuales e individuales de los sujetos participantes impiden la generalización de estos hallazgos a una población más amplia, es posible realizar las adaptaciones que se consideren necesarias para fortalecer los procesos formativos.
Perspectiva filosófica del pensamiento científico
Bajo esta perspectiva de análisis, se encontraron intervenciones que plantean cómo desde los aportes de la filosofía de la ciencia (
Campos temáticos | Descripción |
Pensamiento científico | Se caracteriza por las dimensiones epistemológicas y ontológicas del conocimiento. En el plano educativo se busca que este incorpore herramientas de la filosofía para fortalecer su desarrollo. |
Competencias científicas | Son cuestionadas en esta perspectiva, pues se sugiere ir más allá de la alfabetización científica y desarrollar el pensamiento de los sujetos. |
Conocimiento científico | La filosofía de la ciencia sugiere que es de naturaleza teórica, conjetural y provisional y advierte de los riesgos de comprometerse fuertemente con cualquier conceptualización particular como un relato final de alguna característica de la naturaleza. |
Modos discursivos | Se identifican vacíos para que el pensamiento científico se plantee desde experiencias en una relación dialógica al interior de comunidades de investigación. |
Habilidades científicas | Estas habilidades se fortalecen desde destrezas filosóficas básicas. Esto implica la posibilidad de traspasar los límites disciplinarios. Un vacío identificado es la investigación sobre programas como filosofía para/con niños en relación con el desarrollo del pensamiento científico crítico en la educación básica secundaria. |
Prácticas científicas | Se mejoran desde el análisis filosófico, el cual propone una perspectiva de contrapeso que respeta y se suma a lo que ofrece el pragmatismo. Resalta que las prácticas se pueden asumir desde la mirada ontológica, en una dimensión pragmática y fenomenológica que extrae nuestras experiencias inmediatas del mundo. Además, sostiene que este último es accesible en las aulas de ciencias al abordar los objetos y las prácticas como obras de arte. |
Estilos de pensamiento con los que se relaciona | Comparte habilidades con el pensamiento crítico. |
Alfabetización científica | No promueve la alfabetización científica que no considere el desarrollo del pensamiento crítico y se aparta de la visión de la tecnociencia para promover una mirada reflexiva que aporte a la transformación humana y la comprensión de su ser, estar y sentir en el mundo. |
Aprendizaje | Busca la comprensión profunda de los contextos del aula, las condiciones, discursos, herramientas y prácticas que promueven experiencias de pensamiento positivas de aprendizaje en los adolescentes, desde la implementación de didácticas de programas como filosofía para niños (P4C). |
Actitudes científicas | Para esta perspectiva las actitudes como hacer preguntas, compartir ideas, escuchar atentamente, pensar profundamente y hacer conexiones son las manifestaciones de un salón de clases atractivo, permiten que los estudiantes trasciendan su aprendizaje y vivan experiencias enriquecedoras al compartir en espacios como la comunidad de investigación. |
Diálogo | Niñas y niños desarrollan y experimentan numerosas habilidades de pensamiento en el curso de un diálogo filosófico, que ha sido el medio didáctico para la práctica de la filosofía con ellos desde su nacimiento. Una de estas habilidades juega un papel primordial para hacer posible el diálogo verdadero, ya que se basa en la reunión de las mentes: una mente abierta ( |
Los resultados en este enfoque describen una relación de formación complementaria entre las habilidades de pensamiento científico y las habilidades de pensamiento crítico (
En este sentido,
Dada la relevancia del pensamiento científico y pensamiento crítico para algunas intervenciones educativas, se estableció que la diferencia entre ellos radica en el objetivo que persigue cada uno. Para
Frente a las estrategias de implementación, se encontraron programas específicos de intervención, que buscan migrar de la enseñanza tradicional a la enseñanza reflexiva, para lograr la comprensión más profunda de los contextos del aula, las condiciones, discursos, herramientas y prácticas que promueven experiencias positivas de aprendizaje en los adolescentes y que den cuenta de su compromiso académico (
Cuando la educación era considerada como transmisión de información sobre el mundo, la forma en que se enseñaba no parecía tener mucha importancia. Pero cuando el proceso cognitivo empezó a ser considerado un objetivo de la interrelación educativa, las antiguas prioridades fueron quedando obsoletas y hubo que reemplazarlas por otras totalmente nuevas (p. 11).
Estudios desarrollados con esta metodología, muestran que habilidades como formular y probar hipótesis o la búsqueda de problemas, mejoran con la participación en la indagación dialógica (
En el proceso de esta revisión se pudo evidenciar que el pensamiento científico es un concepto complejo, multidisciplinar, cambiante, producto del raciocinio humano que, como forma particular de pensamiento, es construido históricamente de forma individual y colectiva. Este permite la generación, verificación y la propagación del conocimiento que busca explicar y comprender hechos del mundo natural o social a través de principios, leyes y teorías.
En el ámbito educativo, con la intención de operativizar su desarrollo, este se ha caracterizado desde diferentes perspectivas. En el caso de la psicología del desarrollo, este pensamiento ha sido concebido como un proceso de razonamiento que integra habilidades cognitivas, donde el interés se ha centrado en responder ¿cómo se desarrolla el proceso de razonamiento? Para la perspectiva pedagógico-didáctica, que retoma aportes de la psicología, este se considera un proceso en el que se generan productos (conocimientos), por lo que su intención se centra en reconocer ¿cómo se puede mejorar la aprehensión del proceso y sus productos?, mientras que, desde una perspectiva filosófica, la atención se fija en determinar los principios y valores epistémicos que subyacen al mismo.
Se establecieron tres enfoques conceptuales y once campos temáticos que muestran la comprensión teleológica de este pensamiento. Desde la perspectiva política y pedagógica-didáctica, una de las finalidades que más se resalta en las investigaciones se alinea con el sentido y significado establecidos por organismos como la OCDE, donde se considera un resultado importante de la educación científica y elemento clave de las competencias que se buscan con la alfabetización científica, pues se forma al estudiante para que aprenda a pensar como científico y sea globalmente competente. Otra finalidad que se encontró interesante es que permite poner a prueba las creencias existentes y generar nuevos conocimientos que, sin duda, juegan un papel importante en las escuelas. La finalidad que se identifica desde la perspectiva filosófica se focaliza en la indagación epistemológica y ontológica de este tipo de pensamiento, en su intención de entender, descubrir y cambiar la forma en la que sentimos, interactuamos y existimos en el mundo.
En cuanto a las tendencias de investigación, en la perspectiva pedagógico-didáctica, el interés se centra en indagar sobre la efectividad de diferentes modelos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias, no solo desde métodos auto-informados, sino en el aspecto discursivo en las aulas. En ella, el papel del maestro y sus modos discursivos resultan preponderantes en la implementación de cualquier iniciativa que involucre el desarrollo integral del estudiante, pues los resultados que se obtengan dependen de la comprensión conceptual, de los procesos de planeación y de su formación docente.
En cuanto a la perspectiva filosófica, en el marco de la educación científica, se pudo establecer que una tendencia de investigación centra su objetivo en el desarrollo del pensamiento, más allá de la comprensión conceptual propia de la alfabetización científica, teniendo como fundamento las habilidades de pensamiento crítico. Otro escenario de indagación en esta perspectiva resalta la necesidad de evaluar epistemológica y ontológicamente la definición del pensamiento científico, sus características y sus límites frente a conceptos como el razonamiento y el método científico.
Por último, en relación con la perspectiva política de la educación científica, los retos identificados en el ámbito internacional y nacional giran en torno a la reflexión que pueda hacerse sobre la comprensión de la noción de este tipo de pensamiento y cómo su desarrollo resulta consecuente con las necesidades sociales, políticas y éticas de los estudiantes que cursan la educación secundaria. En este sentido, el carácter metódico de la formación no excluye el enfoque que los maestros definen desde su práctica pedagógica a la hora de intervenir, con el propósito de formar más allá de lo propuesto desde la alfabetización científica para permitirle al estudiante vivir en el mundo y no solo prepararse para la vinculación académica o laboral, en el sentido descrito por el discurso de las competencias.
Mi más sincero agradecimiento por los comentarios y orientaciones de las investigadoras Damaris Paola Rozo y Carolina María González en el marco del proyecto «La investigación en la escuela y el maestro investigador en Colombia».
La autora declara que no presenta conflictos de interés financiero, profesional o personal que pueda influir de forma inapropiada en los resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.